Википедия

Дислексия

Дислекси́я (от др.-греч. δυσ- — приставка, означающая нарушение, и λέξις — «слова, речь») — избирательное нарушение способности к овладению навыками чтения и письма при сохранении общей способности к обучению. Проблемы могут включать трудности с чтением вслух и про себя, правописанием, беглостью чтения и пониманием прочитанного. Некоторые исследователи определяют дислексию исключительно как «нарушение чтения на уровне слов» (Word-level reading disability — WLRD).[4]

Дислексия
Изображение
Медицинская специальность нейропсихология и педиатрия
Симптомы reading disorder and écrites disorder[вд]
Медицинский осмотр функциональная магнитно-резонансная томография
Генетическая связь PCSK6[вд][1]
Пиктограмма
Схематичная иллюстрация
Код WordLift data.medicalrecords.com/…
Код ICPC 2 P24
Код NCI Thesaurus C96410[2] и C96410[3]
Противоположно Гиперлексия
Логотип Викисклада Медиафайлы на Викискладе

Дислексия отличается от трудностей чтения, вызванных проблемами со слухом или зрением, или слабой образовательной средой. Происхождение дислексии неврологическое и не связано с низким интеллектом, эмоциональными нарушениями или недостаточной мотивацией к учёбе.[5][6]. Дислексия является самым распространенным расстройством обучения[7] и встречается во всех языках, где проводились исследования[8], затрагивая 3-7 % населения, хотя до 20 % могут иметь некоторые симптомы по данным Международной ассоциации дислексии IDA[англ.][9].

Дислексия бывает врожденной либо приобретенной. Считается, что врожденная дислексия (или «дислексия развития») вызывается взаимодействием генетических факторов и факторов пренатальной среды и часто передается в семье[8][6][10][11]. Риск появления дислексии среди родственников дислексиков значительно выше частоты встречаемости дислексии в генеральной популяции[12], причем этот риск значительно повышен как для пар родители-дети, так и для пар сиблингов[13].

Дислексия, развившаяся вследствие травмы мозга, инсульта или деменции, называется приобретенной дислексией или алексией.

Люди с дислексией часто пишут с ошибками, однако это нарушение многие исследователи отделяют от дислексии (нарушения чтения) и называют дисграфией или дисорфографией[14].

У людей с дислексией также часто встречается синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)[15], дисграфия[14], дискалькулия[16] и другие расстройства обучения[4].

Диагностика включает тесты памяти, зрения, правописания и навыков чтения. Дислексия не исчезает с возрастом, но с ней можно научиться справляться[17].

История исследования

править

Феномен дислексии, которую также называли словесной слепотой, был описан формально в конце ХIX — начале XX в.[18] как неспособность к прочтению слова при способности его увидеть.[10]

Термин введён работавшим в Штутгарте офтальмологом Рудольфом Берлином в 1887 году.[19] Он использовал этот термин в отношении мальчика, у которого были трудности в обучении чтению и письму, несмотря на нормальные интеллектуальные и физические способности во всех остальных областях деятельности.[20]

В 1896 году терапевт В. Прингл Морган опубликовал в «Британском медицинском журнале» (англ. British Medical Journal) статью под названием «Врождённая словесная слепота» с описанием специфического психологического расстройства, влияющего на способность к обучаемости чтению. Статья описывала случай 14-летнего подростка, неспособного читать, но имеющего при этом нормальный для детей его возраста уровень интеллекта.[21]

В 1925 году невролог Самюель Т. Ортон (англ. Samuel T. Orton) приступил к изучению этого феномена и предположил существование синдрома, не связанного с повреждением мозга, снижающего способности к чтению и письму. Ортон заметил, что проблемы с чтением при дислексии не имеют отношения к нарушению зрения. Согласно его теории, это состояние могло быть вызвано межполушарной асимметрией головного мозга. Теория оспаривалась многими учёными того времени, считавшими, что основной причиной заболевания являются всевозможные проблемы, возникающие в процессе визуального восприятия информации.[22]

В 1949 году Клемент Лауне изучала аномалию у взрослых, страдавших дислексией с детства. Исследование показало возможность таких людей читать тексты слева направо и справа налево с одинаковой скоростью (у 10 % скорость чтения справа налево была выше). Результаты указывали на изменения поля зрения, которые приводили к восприятию слова не как единого целого, а как набора отдельных букв.[23]

Особое значение для исследования феномена дислексии имеют труды Л. С. Выготского, который по-новому решает проблему локализации высших психологических функций как структурных единиц деятельности мозга, и А. Р. Лурия, который внес важный вклад в создание нового научного направления — нейропсихологию.[24]

Наконец, в 70-х гг. XX века нарушение чтения было выделено в самостоятельную единицу, и Всемирная Неврологическая Ассоциация предложила называть дислексией специфическое расстройство чтения, проявляющееся при наличии сохранного интеллекта, благоприятных социальных условий и адекватной образовательной базы.[23]

В современных исследованиях механизмов восприятия письменного текста одним из ключевых является вопрос о том, как происходит лексический доступ, в том числе как задействованы в этом графическая и фонологическая репрезентации слова. Основными принятыми теориями на данный момент являются сильная фонологическая теория Фроста (англ. Frost)[25] и модель двойного маршрута чтения Колтхарта (англ. Coltheart)[26]. Согласно теории Фроста, фонологическое декодирование, то есть перевод графем в фонемы при чтении, в том числе при чтении про себя, является базовой высокоавтоматизированной когнитивной операцией, которая происходит всегда, поскольку значения слов при овладении родным языком усваиваются в первую очередь в ассоциации с их звуковым обликом. С другой стороны, идея двойного маршрута Колтхарта заключается в наличии двух независимых путей обработки письменного текста: первый основан на перекодировании графического облика слова в звуковой (print-to-sound) с дальнейшим осуществлением доступа к семантике с опорой на звуковой облик, второй же путь предполагает доступ к семантике слова непосредственно с опорой на графический облик (print-to-meaning). Подробнее см. Виды дислексии.[27]

Этноязыковой фактор

править

Научные исследования сентября 2004 года выявили этнокультурные причины развития дислексии, которые не связаны с общим интеллектом и образованием. Так американские исследователи из Национального института психического здоровья обнаружили то, что, к примеру, у китайцев (ханьцев), венгров и англофонов за развитие дислексии ответственны различные участки мозга. Во всех изучаемых культурах доля дислексиков оказалась примерно одинаковой, варьируя в пределах от 2 до 10 % выборки. По итогам исследования оказалось, что проблема малограмотности китайских детей была связана со сбоями в левой передней центральной извилине. Это различие учёные объяснили тем, что при чтении буквенных языков мозг обычно (в большей или меньшей степени) обрабатывает информацию последовательно, в то время как при чтении китайских иероглифов по большей части требуется мгновенно распознать пиктографический образ. Профессор Чарльз Перфетти[англ.] из Питсбургского университета установил, что дислексия часто имеет специфическую этноязыковую подоплёку. К примеру, дислексия у англоговорящих детей чаще всего связана с нарушениями фонематического слуха, так как в английском языке для передачи звучания 62 фонем используется 1120 графем[28], а у венгерских детей дислексия обычно развивается в результате нарушений кратковременной памяти, которая может не справляться с задачей сцепления и обработки многочисленных аффиксов, следующих за корнем слова в этом агглютинативном языке[29].

Симптомы

править

При любых расстройствах обучения человек испытывает трудности с обучением или использованием существующих знаний по сравнению с ожидаемым уровнем для его возраста, интеллекта и образования. Соответственно, человек с дислексией будет читать хуже, чем другие люди с аналогичным интеллектом и возрастом, которые прошли аналогичное обучение чтению. То есть основным симптомом дислексии является именно отставание от ровесников на два и более класса[30].

Для эффективного чтения необходимо связывать форму буквы с её звуком и соединять эти звуки в слова. Нарушение в овладении чтением проявляется главным образом в значительных трудностях в изучении правил сопоставления графем (букв) и фонем (звуков). То есть, при дислексии нарушена способность связывать визуальную форму буквы или знака с тем звуком, который они представляют в разговорной речи. Трудности в основном сосредоточены на фонемах, которые являются мельчайшими языковыми единицами, составляющими слоги слов, и связаны с пониженной фонологической осведомленностью, характерной для дислексии. Соответственно, проявление нарушения варьируется в зависимости от специфических особенностей системы письма используемого языка. Таким образом, наблюдается значительная разница между трудностями в чтении, например, на алфавитных языках, таких как русский и английский, и логографических языках, таких как китайский[31][32].

Алфавитные письменные системы отличаются друг от друга также по степени упорядоченности соответствий между буквами и звуками, иначе степени орфографической прозрачности, или глубины (Orthographic Depth Hypothesis).[33]. То есть оценивается, насколько часто буквы или сочетание букв могут писаться или читаться по-разному в разных словах в данном языке. Так называемые «прозрачные» орфографии характеризуются однозначным соответствием между графемами и фонемами (как в итальянском, малазийском, турецком или финском языках), в то время как «непрозрачные» отличаются существенной непоследовательностью во взаимосвязи между звуками и буквами, как в иврите, английском, французском или китайском языках[34]. Что касается особенностей русского языка, то он занимает промежуточное место на шкале орфографической прозрачности, поскольку соответствия между фонемами и графемами не являются однозначными, однако подчиняются более-менее регулярным правилам. При этом письмо на русском является менее прозрачным, чем чтение.[27][35]. Соответственно прозрачность языка является одним из основных факторов, влияющих на чтение, а, следовательно, и на дислексию.

В раннем детстве

править

Симптомы в раннем детстве, которые коррелируют с последующей диагностикой дислексии:[36][6][11][37][32]

  1. Задержка в психомоторном развитии:
    1. трудности с правильным одеванием
    2. трудности с выполнением моторных действий во время игры (падение, сложности с прыжками и бегом)
    3. неуклюжий захват пишущих принадлежностей
  2. Ребёнок не различает право-лево, впереди-позади и тому подобное
  3. Медленное мышление и сложности с выполнением простых для их возраста задач
  4. Трудности с соотнесением отдельных слов с их правильным значением
  5. Поздно развивается речь
  6. Плохое произношение звуков
  7. Трудности с подбором слов по картинке или называнием предметов
  8. Трудности в определении или создании рифмующихся слов, а также в подсчете слогов в словах (фонологическая осведомленность)
  9. Трудности с восприятием и манипулированием звуками в словах (фонематическая осведомленность)
  10. Трудности в различении разных звуков в словах (аудиторная дискриминация)
  11. Трудности с соответствием звуков и букв
  12. Трудности с освоением алфавита

Модель начального этапа развития навыка чтения в алфавитных языках состоит из трех стадий: а) логографическое чтение (чтение знакомых слов как целостного образа), б) альфабетическое чтение (чтение по буквам) и в) ортографическое чтение (слоговое/блоковое чтение)[38]. На начальном этапе обучения эти операции в такой последовательности и выполняются ребёнком. При этом каждая из них осуществляется под сознательным контролем и требует отдельного умственного усилия. В дальнейшем, если не возникает непредвиденных затруднений, они автоматизируются, протекают подсознательно, и в конце концов под контролем сознания остается только общее осмысление фразы. Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Освоение этого навыка в норме может занять до трех лет[39]. Соответственно, чем значительнее ребёнок отстает от сверстников в освоении данных этапов, тем выше вероятность дислексии.

В букварный период дети пользуются побуквенным и слоговым чтением, а позже все большее число слов опознают глобально[39].

В школьном и далее возрасте

править

В школьном и далее возрасте проявления дислексии могут выглядеть так:[40][11][37][39]

В младших классах:

  1. Угадывающее чтение, с ошибками в виде замен или перестановок букв
  2. Использование двойного чтения: шепотом или про себя прочитывает первый раз и вслух — второй раз
  3. Замены слов (ошибочное угадывание), добавление слов, которых нет в тексте
  4. Трудности в узнавании даже распространенных слов при чтении
  5. Очень медленно формируются звукобуквенные ассоциации, что может быть причиной ошибочного прочтения букв или замедленного их припоминания
  6. Многочисленные ошибки при чтении, носящие нерегулярный характер — разные ошибки при каждом прочтении
  7. Очень медленное чтение вслух (но чтение про себя может быть в норме)
  8. Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении, особенно при чтении вслух

С третьего класса и далее:

  1. Замедленное чтение, чтение по слогам или по буквам
  2. Долго сохраняется побуквенное чтение и сложности в освоении чтения целым словом (незрелое чтение)
  3. Пропускаются или добавляются слова, при этом нет узнавания знакомых слов
  4. Часто теряется строка, читает дважды одну и ту же, поэтому вынужден водить пальцем по строке
  5. Трудности с понимаем учебных заданий, представленных в письменном виде, при отсутствии проблемы понять суть заданий, предъявленных устно
  6. Потеря частей слова при чтении, чаще в начале или в конце
  7. Сложности с подбором слова к изображению или называнием предметов (дефицит категориального словаря)
  8. Сложности с чтением незнакомых или несуществующих (квази) слов
  9. Затруднения с пониманием смысла прочитанного; при этом понимание теста на слух не затруднено
  10. Проблемы с разделением внимания между прослушиванием и записью (письмо под диктовку)
  11. Имеется значительное расхождение между устным и письменным выражением мыслей
  12. Трудности с организацией информации
  13. Трудности с ориентированием в словаре, справочнике, энциклопедии
  14. Трудности с изучением иностранного языка
  15. Сохраняются проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении, особенно при чтении вслух
  16. Многочисленные орфографические ошибки на письме, не связанные с недостаточной грамотностью (пропуск букв, перепутанный порядок букв и т. п.)

При дислексии процесс освоения чтения будет сопровождаться трудностями уже с первого класса и может продолжаться несколько лет, при этом чтение остается медленным и полным ошибок. Вследствие неврологической сути дислексии, а не банального отставания от сверстников, проблема не исчезает с возрастом, поэтому даже взрослые с дислексией, которые смогли достичь нормального уровня чтения по скорости и точности, демонстрируют нарушения, которые мешают автоматизации процесса чтения и могут включать трудности с изложением историй, запоминанием, чтением вслух или изучением иностранных языков. Взрослые с дислексией часто могут читать с хорошим пониманием, хотя они, как правило, читают медленнее, чем люди без нарушений обучения, и показывают худшие результаты в орфографических тестах или при чтении незнакомых им или квазислов[11][41]. Люди с дислексией испытывают значительные трудности в чтении, даже при оптимальных условиях обучения, включающих правильную методику преподавания, тихий класс, хорошего учителя и помощь в виде коррекционного обучения[39].

Студенты — дислексики испытывают трудности в университете: они не успевают за быстрой речью преподавателя, испытывают проблемы с разделением внимания между записью и прослушиванием, организацией информации, изучением иностранных языков, а также у них заметны значительные расхождения между устным и письменным выражением мыслей и многочисленные орфографические ошибки.[42]

Дислексия может быть обнаружена на разных этапах жизни, в том числе и во взрослом возрасте. Многие взрослые с дислексией никогда не знали о своем состоянии и обнаружили его на работе, испытывая трудности с выполнением различных задач связанных с чтением и письмом, или же при диагностике подобной проблемы у своих детей. Многие из них испытывают многолетнюю фрустрацию и низкую самооценку, и, узнав свой диагноз, чувствуют облегчение. Поскольку дислексия не является проблемой интеллекта, многие люди с этим нарушением успешно работают в различных областях: архитектура, искусство, компьютерные науки, строительство, электроника, инженерия, развлечения, математика, спорт и другие. Благодаря необходимости справляться со сложностями, многие развивают навыки преодоления трудностей и упорства, которые могут стать преимуществом на рынке труда.[11][43].

Вторичные проявления дислексии

править

В дошкольном и раннем школьном возрасте можно заметить дополнительные проявления нарушения, такие как затруднения с мелкой и крупной моторикой, пониманием сути задания и т. п. Ребёнок может путать цвета, цифры, буквы, право-лево и другие подобные понятия, ему также трудно записывать под диктовку или переписывать задание с доски. Из-за этих трудностей и проблем с письмом, чтением и правописанием ребёнок часто бывает фрустрирован. Эта фрустрация накапливается годами[37][44].

Кроме того, первичное нарушение автоматической способности декодировать текст при дислексии делает чтение обременительным процессом, требующим значительных усилий и сосредоточения внимания. Чтение может потребовать столько усилий, что не остается ресурсов для понимания прочитанного, разработки эффективных стратегий и других процессов обучения. Дополнительные усилия, необходимые для чтения, заставляют многих людей с дислексией избегать чтения, что приводит к недостатку практики и меньшей экспозиции письменного языка по сравнению с их сверстниками.[11][39][45]. При этом при дислексии довольно часто отмечается низкий уровень способностей к созданию нарративов (повествовательных текстов): основные трудности заключаются в создании логически и синтаксически связных развернутых текстов[46].

По этим и другим причинам, без надлежащей терапии дислексия может привести к сопутствующим проблемам, выходящим за рамки первоначальных трудностей чтения, и вторично повлиять на развитие более высоких учебных навыков, таких как правильное написание, понимание прочитанного и способность к письменному выражению. Первичные и вторичные технические трудности мешают ученикам с дислексией использовать учебники и другие тексты для получения необходимых знаний, а также понимать суть заданий и условия задач. Это может привести к отставанию от сверстников по многим предметам, помимо языка, что отразится на снижении оценок, причем в таких случаях оценки не обязательно отражают общие способности ученика к пониманию предмета. Так как ребёнку трудно получать информацию из письменных источников и трудно объяснить свою мысль на письме, при этом, если информация все же была получена, при устном опросе может оказаться, что ученик прекрасно усвоил материал. Однако школа не всегда может предоставить альтернативные источники информации и методы опроса, в результате накопленная фрустрация и хронические затруднения в учёбе по сравнению со сверстниками могут привести к разочарованию и значительному снижению самооценки у ребёнка.[47]

Это, в свою очередь, может вызвать эмоциональные, социальные и поведенческие трудности, такие как повышенная тревожность (особенно среди девочек), вплоть до появления фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением. В тяжелых случаях подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Случаются депрессивные состояния, особенно среди мальчиков. У молодых людей с дислексией отмечено также больше соматических жалоб, чем у их сверстников без проблем с чтением, то есть при дислексии могут развиваться физические симптомы, такие как головные боли или боли в животе, как реакция на академический стресс[37][48]

При этом у людей с дислексией часто обнаруживается повышенная утомляемость, низкая когнитивная работоспособность, а также дефицит функции распределения и концентрации зрительного внимания. У многих детей с дислексией обнаруживаются трудности в самоорганизации. Родители также чаще жалуются на агрессивность подростков с дислексией. Сохранение всех этих проблем во взрослом возрасте находит свое отражение в более высоких показателях диагностики антисоциального расстройства личности в возрасте 19 лет среди мужчин с дислексией.[39][49][37]

Хотя дислексию нельзя «вылечить», можно избежать большинства негативных последствий для развития и качества жизни человека. Ранняя и надлежащая терапия может улучшить технические навыки чтения, предоставить инструменты для преодоления трудностей и эффективные методы обучения. Таким образом, раннее выявление может уменьшить или даже предотвратить возникновение вторичных проблем, таких как пробелы в знаниях, эмоциональные травмы и социально-поведенческие трудности[37].

Сопутствующие состояния

править

Одной из особенностей дислексии является достаточно большое перекрытие (или сопряженность, коморбидность) этих расстройств с другими трудностями в обучении, что требует дифференциального диагноза.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Расстройство, характеризующееся проблемами с удержанием внимания, гиперактивностью или импульсивным поведением. От 17 % до 45 % дислексикиков также имеют СДВГ, причины этого явления пока обсуждаются[37][50][10].

Дисграфия или дисорфография — неврологическое расстройство и нарушение обучаемости, связанное с нарушениями письменной речи, при котором уровень письма ниже ожидаемого для соответствующего возраста ребёнка. Дисграфия связана с орфографическим кодированием, а также последовательностью движений пальцев (движение мышц, необходимых для письма). Другими словами, дисграфия выражается как в нарушении процесса письма (почерк), так и во множественных ошибках, не связанных с общей безграмотностью, при письме. Часто наблюдается у людей с дислексией[51][37][39].

Дискалькулия — это специфическое нарушение обучаемости, влияющее на освоение арифметических навыков у ребёнка с нормальный уровнем интеллекта. Дискалькулия характеризуется стойкими трудностями в арифметике, более конкретно в развитии использования и выполнения процедур вычисления, а также в извлечении арифметических фактов из памяти, несмотря на адекватный интеллект и школьные возможности. От 17 % до 70 % дислексиков страдают также дискалькулией.[52].

Диспраксия. Неврологическое состояние, характеризующееся трудностями в выполнении рутинных задач, связанных с равновесием, мелкой моторикой и кинестетической координацией; трудностями в использовании речевых звуков; и проблемами с краткосрочной памятью и организацией.[44]

Нарушение обработки аудиальной информации[англ.]. Расстройство слуха, которое влияет на способность обрабатывать аудиальную информацию. Это может привести к проблемам с аудиальной памятью и аудиальной последовательностью. Многие люди с дислексией имеют проблемы с обработкой слуховой информации и могут разрабатывать свои собственные логографические подсказки, чтобы компенсировать этот дефицит. Некоторые исследования предполагают, что проблемы с обработкой слуховой информации могут быть основной проблемой при дислексии.[53]

Существуют также другие расстройства обучения, с которыми сочетается дислексия. Шансы ребёнка с диагнозом одного специфического нарушения обучаемости также демонстрировать дефициты в другой области академического обучения в четыре-пять раз выше по сравнению с шансами типично развивающегося ребёнка развить нарушение обучаемости. Считается, что одной из причин этой сопряженности является общая, по крайней мере до определённой степени, генетическая этиология этих расстройств развития[54].

Положительные проявления

править

Дислексия, хотя часто воспринимается как расстройство, имеет свои достоинства, которые связаны с особенностями обработки информации у людей с этим диагнозом. Исследования показали, что люди с дислексией часто обладают выдающимися способностями к визуальному мышлению и креативности[55]. Они склонны использовать интуитивные, невербальные стратегии, что способствует развитию уникальных творческих подходов. Эти способности объясняются глобальной, а не локальной обработкой информации, позволяющей видеть общую картину и делать неожиданные связи[56].

Существует также мнение, что нарушения в вербальном кодировании приводят к развитию нетрадиционных способов мышления и проблемного решения, что делает людей с дислексией более инновационными[57]. Более того, их способность видеть и обрабатывать информацию целостно может способствовать успеху в областях, требующих высоких творческих навыков, таких как искусство, дизайн и инженерия[58].

Кроме того, люди с дислексией часто демонстрируют высокий уровень упорства и способности к адаптации, что связано с необходимостью преодолевать трудности в обучении[59]. Эти качества помогают им быть успешными в жизни, несмотря на академические трудности. Таким образом, дислексия может способствовать развитию уникальных талантов и способностей, которые могут быть весьма ценными в различных профессиональных и творческих областях.

Виды дислексии в алфавитных языках

править
 
Модель двойной маршрутизации чтения слов, предложенная Колтхартом

Чтение представляет собой многокомпонентный процесс, в котором каждый компонент выполняет определённую функцию и, что немаловажно, может избирательно нарушаться. Предполагается, что каждая дислексия возникает в результате дефицита определённого компонента или дефицита связи между компонентами. При изучении природы врожденных дислексий (дислексии развития), возможно, наиболее важным аспектом нейропсихологического подхода является факт, что характеристики каждого типа дислексии, то есть виды ошибок, которые делает ребёнок, и типы слов, которые ребёнку наиболее трудно читать, на самом деле непосредственно связаны с компонентом процесса чтения, который нарушен. Поэтому, чтобы понять различные типы дислексии развития, нам необходимо понять процесс чтения и его компоненты.[60]

Существуют несколько моделей распознавания (чтения) слов[61]. Модель двойной маршрутизации чтения слов предложенная Колтхартом позволяет классифицировать дислексии по повторяющимся ошибкам, которые делает читатель. Рассмотрим каждый этап модели и связанную с ней классификацию дислексии поэтапно.[62].

Орфографически-визуальный анализатор

править

Первым к работе над чтением отдельного слова подключается орфографически-визуальный анализатор — многофункциональный компонент, который на следующих этапах предоставляет информацию о буквах в слове и их относительном порядке. Этот ранний этап чтения слов отвечает за кодирование абстрактных идентификаций букв (не взирая на фонт и почерк), за кодирование относительного порядка букв в словах, за установку окна внимания на одно слово, а также связывание каждой буквы с тем словом, в котором она появилась[63].

При дефиците на этом этапе могут появиться следующие виды дислексии:

Дислексия идентификации букв

править

Дислексия идентификации букв (Letter identity dyslexia) — проблема идентификации букв. Это не дефицит зрения, поскольку читатели с этой дислексией все ещё могут сопоставлять неорфографические формы, визуально сопоставлять два экземпляра одной и той же буквы разного размера и правильно копировать буквы. Однако читатели с дислексией идентификации букв не могут получить доступ к абстрактной идентичности букв по их визуальной форме, поэтому они не могут идентифицировать написанную букву по её названию или звуку или сопоставить большие и маленькие буквы (Аа). Эта неспособность идентифицировать буквы может привести к неправильной идентификации букв по отдельности, к замене или пропуску букв в словах и квази-словах, или неготовности даже попытаться прочитать слово.[64]. Возможно, совпадает с ассоциативной зрительной буквенной агнозией (associative visual letter agnosia) — затруднению распознавания букв с виду при сохраненной способности различать буквы по движению пальца по линиям написанной буквы или прикосновению (например, удерживанию и ощупыванию различных сторон буквы из пластика).[65]

Дислексия позиционирования букв

править

Дислексия позиционирования букв (Letter position dyslexia, LPD). Люди с дефицитом кодирования взаимного расположения букв внутри слова, все ещё могут правильно идентифицировать буквы, но не могут закодировать порядок букв в слове. Основным симптомом дислексии LPD является миграция букв в словах. Обычно буквы по краям слова остаются на месте, а буквы внутри могут мигрировать с места на место, поэтому особенно ярко такая дислексия проявляется при чтении слов, где буквы «склонны к миграции», то есть таких, где при перестановке букв появляется другое слово, например «конечно» и «кончено». Также при дислексии LPD читатели могут уничтожать «лишние» повторяющиеся буквы, например превратить «задание» и «здание». При этом дислексия LPD не связана с дефицитом внимания[66]. Подобная дислексия обнаружена во многих алфавитных языках, от английского до иврита.[65] На русском, в силу относительной редкости «склонных к миграции» слов, дислексия позиционирования букв вероятно менее распространена.[39]. При подобном виде дислексии правильно читать помогает отслеживание букв с помощью карандаша или пальца.[67]

Дислексия внимания

править

Дислексия внимания (Attentional dyslexia) — при этой дислексии буквы правильно идентифицируются и сохраняют исходное относительное положение внутри слова, но при этом мигрируют между соседними словами. Например «суп на столе», может быть прочитан как «суп на стуле», пара «рубка кучка» может быть прочитана как «ручка кучка» или «ручка кубка». Буквы также могут мигрировать (заимствоваться) из нижней или верхней строки. При этом дислексия внимания не всегда сопровождается дислексией позиционирования букв, но также, как и она, не связана с дефицитом внимания[68].

Пространственная неглект-дислексия

править

Пространственная неглект-дислексия (Neglect dyslexia) была обнаружена у многих читателей в нескольких языках.[69] Геми-пространственный неглект относится к феномену затруднения восприятия или внимания к стимулам с одной стороны зрительного поля, обычно с левой стороны. Неглект-дислексия относится к аналогичным трудностям в чтении: читатель как бы не замечает часть слова, предложения или текста, чаще с левой стороны. То есть при чтении слева-направо, например на русском или английском языках, «теряются» приставки, а при чтении справа-налево, например, на иврите или арабском, — окончания слов. Однако, если ребёнок может привлечь внимание к этим частям слов, например, отслеживая буквы и слова пальцем, количество ошибок значительно уменьшается.[65]

Графемный вводный буфер

править

Информация, собранная через три функции орфографически-визуального анализатора, затем поступает и временно хранится в графемном вводном буфере. Это кратковременная графемная память, которая удерживает информацию о идентичности букв и их положении внутри и между словами, а возможно, и различные морфемы на короткое время, так как эта часть процесса орфографически-визуального анализа, вероятно, является местом, где происходит базовое морфологическое разложение (приставка-корень-суффикс-окончание).[70]

Зрительная дислексия / дислексия графемного вводного буфера

править

Зрительная дислексия / дислексия графемного вводного буфера (Visual dyslexia / orthographic input buffer dyslexia) — представляет собой дефицит на выходе из ортографически-визуального анализатора. В результате этой дислексии страдают все функции анализатора: идентификация букв, позиция букв в слове и связывание букв со словами. Следовательно, она включает ошибки в идентификации букв и перемещения букв внутри слов и между словами. Морфологически сложные слова при такой дислексии наиболее уязвимы.[71].

Лексический и сублексический маршруты

править

На следующем этапе, обладая информацией о буквах, их относительном порядке и принадлежности к словам, а также грубой морфологической структурой слова, читатель может продолжить процесс чтения, чтобы получить звучание и значение слова. Для этого читателю доступны два маршрута: лексический и сублексический. Лексический маршрут можно дополнительно разделить на прямой лексический маршрут, который позволяет только преобразовывать известные написанные слова в их произношение (без смысла, то есть слово знакомо, но смысл его читателю неизвестен), и лексико-семантический маршрут, который позволяет также понимать эти слова. Сублексический маршрут позволяет читать новые для читателя слова, преобразуя буквы или группы букв (графемы) в их звуки (фонемы).[70]

Лексический путь, хотя и является многокомпонентным, все же является самым быстрым и точным путем для чтения вслух. Первый компонент, уникальный для лексического пути, — это орфографический входной лексикон. Этот лексикон включает все слова, чье письменное оформление читателю известно, то есть, после того как человек несколько раз прочитывает незнакомое прежде слово, оно попадает в его орфографический входной лексикон, что позволяет быстрее и точнее идентифицировать это слово при следующем столкновении с ним, таким образом, частота появления слова на письме влияет на скорость его узнавания при чтении.[72]. Слова, с которыми читатель знаком только в их устной, фонологической форме, не будут храниться в орфографическом входном лексиконе. Например, слова, которые читатель услышал на новом изучаемом языке, но ещё не видел написанными, или слова из сленга, которые знакомы ему только на слух. Это также относится к маленьким детям, которые только учатся читать: ребёнок может знать слово «одеяло» и его значение, но пока не знает, как это слово пишется. Таким образом, орфографический лексикон отличается от фонологического лексикона, ведь, очевидно, могут быть и слова, которые есть в орфографическом входном лексиконе, но отсутствуют в фонологическом лексиконе. Например, слова на языке, на котором человек в основном только читает, или имена из книг, которые он никогда не слышал произнесенными. Кроме того, поскольку орфографический входной лексикон содержит письменные формы слов, а не их звучание, лексические единицы для «know» и «no» или «спица» и «спиться» (слова омофоны) являются двумя отдельными записями, каждая из которых указывает на разное понятие в семантической системе.[73]

Для процессов вывода, таких как чтение вслух и называние слова используется фонологический выходной лексикон, в котором хранится фонологическая форма слов. Фонологический выходной словарь включает в себя сегментную и метрическую информацию: информацию о гласных и согласных звуках в слове, их порядке и расположении ударения в слове, а также порядке этих сегментов. Как и орфографический входной лексикон, фонологический выходной лексикон упорядочен по частоте и, следовательно, более частые слова извлекаются из словаря быстрее.[74]

Информация из фонологического выходного лексикона поступает на последнюю стадию перед артикуляцией — фонологический выходной буфер, компонент кратковременной памяти, предназначенный для хранения фонологической информации до тех пор, пока она не будет артикулирована[75]. Этот буфер можно рассматривать как хранитель и составитель: он хранит информацию в течение ограниченного времени, но также составляет слова из их сегментной и метрической информации; он также составляет морфологически сложные слова из их морфологических составляющих.[76]. После этого составления слово, наконец, может быть прочитано.[70]

Для понимания письменных слов используется лексико-семантический путь. Слово, активированное в орфографическом входном лексиконе, активирует соответствующую запись в семантическом лексиконе, организованном по семантическим свойствам слов, и этот семантический лексикон, в свою очередь, получает доступ к концептуальной системе, когнитивной системе, хранящей понятия. В отличие от семантического лексикона, вербального компонента, хранящего слова или информацию о словах, концептуальная система представляет собой обще-когнитивную, невербальную систему. Она может получать входные данные не только из написанных слов, но и из изображений, услышанных слов и даже вкуса и запаха — когда человек чувствует запах моря, эта информация переходит в понятие «море», активируя воспоминания о посещениях моря и других свойствах понятие «море». Проходя через лексико-семантический путь, читатель получает возможность не только прочитать знакомое слово, но и понять его смысл. Весь этот маршрут проходится практически мгновенно.[70]

Если лексический маршрут нарушен в любой своей стадии или при переходе на них, единственным доступным путем чтения остается сублексический маршрут, то есть приходится читать посредством преобразования (конверсии) графем в фонемы букву за буквой, читая каждое слово, как новое. Такое чтение не только медленнее, но и менее точно.[77]

Поверхностная дислексия

править

Поверхностная дислексия (Surface dyslexia) — это дефицит в лексическом пути, который заставляет человека читать вслух через сублексический путь с помощью постепенного преобразования графем в фонемы. Это приводит к нескольким типам проблем: 1) люди с поверхностной дислексией делают ошибки регуляризации при чтении вслух. Это проявляется в их чтении неправильных слов, таких как «stomach», «ежик» или «солнце», которые включают в себя немую букву или букву, которая преобразуется в фонему, отличную от той, что диктуют правила преобразования графем в фонемы. 2) Поверхностная дислексия также может повлиять на чтение слов, которые позволяют неоднозначное преобразование в фонологию, таких как «лежит», которое может быть прочитано через сублексический путь как «лижет», поскольку оба слова читаются как «лижит». Слова, имеющие неоднозначное преобразование, обычно включают амбифонные графемы, которые могут быть преобразованы в фонемы двумя или более способами, например, буква «i» в слове «kid» и в слове «kind» читается по-разному). Чтение подобных слов требует доступа к орфографическому вводному лексикону, который может быть затруднен вследствие дислексии. 3) Сублексическое чтение также может быть проблематичным в словах с более чем одним слогом в языках, где ударение определяется лексически и не отмечено орфографически («зАмок» или «замОк»), и в языках, где не все гласные указаны в орфографии, как в иврите и арабском.

Поверхностная дислексия влияет не только на точность чтения вслух: по крайней мере, для некоторых людей с поверхностной дислексией, у которых дефицит расположен в орфографическом входном лексиконе, понимание также затруднено. При сублексическом маршруте чтения читатель сначала прочитывает слово вслух буква за буквой или слог за слогом, потом собирает его в единое слово и лишь тогда через фонологический входной лексикон получает доступ к семантическому лексикону и, наконец, к концептуальной системе. Этот сложный путь позволяет нам понять, что же имелось в виду под неверно написанным словом «йупка». Однако тут возникает проблема со словами омофонами, ведь звучат они, по сути, одинаково.[27] Таким образом при сублексическом чтении нет разницы между фразами «у Ани гриб» и «у Ани грипп», и читателю с поверхностной дислексией в орфографическом вводном лексиконе приходится просто угадывать значение прочитанной фразы. Существуют и другие виды поверхностной дислексии, при которых дефицит находится в других компонентах лексического маршрута или на переходах между ними.[65]

И последнее: чтение по сублексическому пути значительно медленнее, чем чтение по лексико-семантическому маршруту.[78]. Это может оказаться главным симптомом подобного вида дислексии на русском языке, поскольку проявления поверхностной дислексии находится в обратной зависимости от орфографической прозрачности языка: чем прозрачнее язык, тем меньше проявляется в нём поверхностная дислексия. Таким образом, следует предполагать, что на русском языке можно заметить скорее поверхностную дисграфию, чем дислексию.[27]. А вот изучение иностранного языка может подкинуть ученику внезапные неприятные «сюрпризы», если изучаемый язык менее орфографически прозрачен.[79]

Дефицит на лексическом пути обычно не означает полного перекрывания оного. При поверхностной дислексии, связанной с дефицитом связи между лексиконами, достаточно предложить ребёнку перестать пытаться читать вслух, чтобы его понимание прочитанного улучшилось. Вместе с тем дислексия в орфографическом входном лексиконе решается практикой: орфографический входной лексикон все же заполняется со временем, пусть и при помощи большего количества прочтений слова, чем в норме. Следовательно, чем больше практики чтения, тем меньше проявляется данный вид дислексии, и её можно как бы «перерасти».[65]

Фонологическая дислексия

править

Фонологическая дислексия (Phonological dyslexia) — возникает при дислексии на сублексическом пути. То есть при фонологической дислексии сложности возникают при чтении несуществующих или новых слов. Следовательно, наиболее ярко проблема проявляется у младшеклассников, только обучающихся читать, когда каждое слово является новым, и при изучении иностранных языков. При этой дислексии человек может затрудняться перевести графему в фонему, то есть прочитать даже одну букву или буквосочетание («тьс» или «сч»). Другой относительно распространенный вид подобной дислексии — это фонологическая дислексия в фонологическом выходном буфере. Люди с дислексией фонологического выходного буфера могут хорошо читать существующие короткие слова, но испытывают трудности с чтением длинных слов, квази-слов слов, морфологически сложных слов и т. д. Незнакомые длинные слова читаются с трудом и потерей либо заменой букв или целых слогов, при этом нет никаких затруднений с чтением знакомых слов подобной длинны и морфологической сложности.[80]. При таком виде дислексии может помочь отработка побуквенного и послогового чтения. Важно, что при достаточной практике чтения количество новых для читателя слов уменьшается, и ребёнок вполне может догнать сверстников. Правда, при изучении новой области (термины и понятия как новые слова) или нового иностранного языка нужно быть готовым к дополнительным трудностям.[65]

Дислексия гласных букв

править

Дислексия гласных букв (Vowel letter dyslexia) — дислексия на сублексическом пути, при которой конверсия графем в фонемы плохо обрабатывает гласные буквы. При такой дислексии гласные меняются, появляются/исчезают или «плавают» по слову, например, слово «кот» может быть прочитано как «кит», «кота» или «кто». Поскольку этот дефицит находится именно на сублексическом пути, страдают только новые или квази-слова. Однако в сочетании с поверхностной дислексией дислексия гласных букв начинает проявляется и в существующих словах[65]

Глубокая дислексия

править

Глубокая дислексия (Deep dyslexia) — если дефицит возникает одновременно и на лексическом и на сублексическом пути, человеку не остается ничего другого, как читать через смысл[81]. То есть вместо «брюки» читатель с глубокой дислексией может прочитать «штаны», хотя между этими словами нет общих букв.[82]. Проще всего читателю даются те слова, которые можно представить, а вот чтение квази-слов становится неразрешимой задачей, и обладатель глубокой дислексии предпочтет заменить часть букв, чтобы получить существующее слово. Страдают также вспомогательные и абстрактные слова.[83]. Встречаются также морфологические изменения («порядок» вместо «упорядоченном» и т. п.), ведь время или падеж довольно сложно представить. Также можно предположить, что в морфологически сложных языках, таких как русский, глубокая дислексия будет проявляться ярче.[65]

Семантическая / прямая дислексия / гиперлексия

править

Семантическая / прямая дислексия / гиперлексия (Semantics dyslexia / Direct dyslexia / Hyperlexia) — дислексия доступа к семантике, иногда называемая «прямой дислексией». Люди с этой дислексией могут читать вслух все виды слов. Однако они не могут понять написанные слова, даже те, которые могут правильно прочитать вслух. Например, при семантической дислексии читатель затрудняется понять, как нужно прочитать в фразе «не стоит расстраиваться» — «стОит» или «стоИт». Этот паттерн может быть вызван либо дефицитом в доступе от орфографического входного лексикона к семантическому лексикону, либо дефицитом в концептуальной/семантической системе (семантический дефицит). В последнем случае у этих людей также будут проблемы с пониманием слов, которые они слышат, а не только слов, которые они читают.[84].

Распространенность разных видов

править

Существуют также дополнительные виды и подвиды дислексии, открытых в последние годы в нескольких алфавитных языках. Распространенность различных видов дислексии на разных языках может варьироваться в зависимости от различных орфографических, фонологических и морфологических особенностей языка, которые влияют на чтение и его освоение. Поэтому нет возможности дать полную картину распространенности того или иного вида дислексии на данном языке без дополнительных исследований. Вместе с тем, при работе с дислексиками необходимо учитывать, что достаточно часто у одного человека могут быть несколько видов дислексии одновременно, и подходить к терапии следует комплексно. К сожалению, современные тексты не всегда достаточно чутки к оттенкам ошибок и потому пропускают многие виды дислексии у детей.[85]

Причины

править

Теории дислексии

править

На сегодняшний день в исследовании дислексии существуют пять основных подходов, но ни один из них не признан окончательно и полностью, хотя за каждым стоит внушительное количество профессиональных психологических, физиологических и лингвистических трудов.[86][10].

  1. Согласно теории фонологического дефицита основным дефицитом при дислексии является дефицит, связанный с когнитивными процессами овладения, представления, сохранения и активации фонем.[87]
  2. Теория дефицита быстрой аудиторной переработки информации допускает, что дислексия может развиться из слухового дефицита, который ингибирует восприятие коротких и быстро изменяющихся звуков[88].
  3. Теория дефицита зрительной (слуховой и/или тактильной) переработки информации имплицирует систему ганглиозных клеток и проекции этих клеток в постериорную часть теменной коры[89].
  4. Теория дефицита функционирования мозжечка основана на наблюдении о том, что у людей с дислексией часто наблюдаются проблемы с моторикой. Поскольку структуры мозжечка задействованы как в моторных процессах, так и в процессах, связанных с автоматизацией приобретенных навыков, то считается, что нарушение функционирования мозжечка может приводить к дислексии[90].
  5. Согласно теории двойного дефицита дислексия характеризуется двумя типами трудностей: связанными с процессами переработки фонологической информации и с процессами быстрого последовательного называния (или вызова из долгосрочной памяти) знакомых символов (например, цветов, букв и цифр) или объектов.[91],

Однако если рассматривать многоаспектный характер дислексии развития и тот факт, что нарушения в различных компонентах процесса чтения приводят к дислексиям с совершенно различными свойствами и типами ошибок, становится очевидным, что один источник не может объяснить все виды дислексии развития.[92]

Нейробиологическое объяснение

править

Информация о том, структура и функционирование каких отделов головного мозга являются биологическими субстратами чтения и различаются у людей с дислексией и без, накапливается в трех типах исследований: анатомических post mortem; методом функционального картирования головного мозга, с помощью фМРТ; анатомических и структурных характеристик мозга in vivo.[86]

Посмертные исследования четырёх мужских и трех женских мозгов с дислексией выявили две основных особенности: 1) увеличение аномалий левого полушария, сосредоточенных вокруг перисильвиевой области и близкая симметрия плано-темпоральной области. Аномалии включали нейрональные эктопии и фокальные архитектурные дисплазии, в частности микрополигирию, левой плано-темпоральной области. Эктопии, состоящие из гнезд нейронов, и иногда дисплазии, часто обнаруживались в слое I, преимущественно левой нижней лобной и верхней височной извилин. Важным выводом из этих исследований было то, что аномалии или поражения возникали в период пиковой миграции нейронов во время эмбрионального развития. 2) Дезорганизация магноцеллюлярных, но не парвоцеллюлярных слоев латеральных коленчатых ядер (LGN). Эта область мозга является частью зрительной системы приматов, поэтому эти наблюдения согласуются с дефицитом зрительной обработки, наблюдаемым при дислексии. Тела клеток, составляющих магноцеллюлярные слои LGN, также выглядели меньше, чем в мозгах контрольной группы.[93].

Функциональное картирование мозга человека в исследованиях чтения используется очень широко. В частности, большое количество экспериментов было проведено как с дислексиками, так и со здоровыми людьми (недислексиками) разных возрастов, когда они были вовлечены в выполнение задач, связанных с чтением.[10] В результате выяснилось, что при чтении в головном мозге происходит активация двух задних путей: дорсального и вентрального, причем сильнее эти пути активируются в левом полушарии[94]. Дорсальный путь вовлекает в основном височнотеменные отделы — угловую и надкраевую извилины и левый нижний конец верхней височной извилины[95]. Задачей этого пути является перевод графем визуально представленного слова в его фонологическую репрезентацию, следовательно недоактивация этого пути выражается в развитии фонологического дефицита. Пониженная активация этих разделов у дислексиков по сравнению с недислексиками наблюдалась при выполнении задач на чтение единичных слов, псевдослов и задач на рифмовку слов[96]. Вентральный путь вовлекает в основном левый нижний затылочно-теменной отдел и заднюю веретенообразную извилину. Предполагается, что этот путь участвует в быстрой автоматической переработке знаковых слов и буквенных комбинаций. Недоактивация этого пути приводит к замедленному и насыщенному ошибками процессу опознания отдельно взятых слов, то есть основным признаком дислексии. Пониженная активация этих разделов у дислексиков в сравнении с недислексиками наблюдалась при выполнении различных задач, связанных с чтением[97]. Передняя (артериальная) составляющая этой системы головного мозга, поддерживающая чтение, включает левую нижнюю лобную извилину; эта составляющая связана с артикуляцией звуков речи. Повышенная активация в этом разделе головного мозга связана с компенсаторными и часто неэффективными действиями обеспечения доступа к фонологической репрезентации слова путем его артикуляции[94]. Интересным является и то, что гиперактивация у дислексиков также была зарегистрирована во многих областях, вовлеченных в чтение, но в правом, а не левом полушарии[95]. Эта активация тоже, похоже, носит компенсаторный характер.[10][98]

Анатомические и структурные исследования мозга инвиво указывают на более выраженную асимметрию и меньшее количество серого вещества в мозжечке у дислексиков по сравнению с недислексиками[99]. Напротив, распределение белого вещества в больших полушариях дифференцирует дислексиков и недислексиков[100]. Организация белого вещества кажется намного слабее в задних отделах левого полушария у дислексиков[101] и намного сильнее в мозолистом теле[102]. На основе этих наблюдений было высказано предположение, что у дислексиков белое вещество проецируется слишком слабо в разделах левого полушария, поддерживающих чтение, но слишком сильно между полушариями. Эта гипотеза объясняет недоактивацию соответствующих областей левого и переактивацию правого полушарий[103][10]

Среди родственников дислексиков риск появления дислексии значительно выше, чем общая встречаемость дислексии в генеральной популяции[12], причем этот риск высок как для пар родители-дети, так и для пар сиблингов[13]. Использование метода близнецов при изучении процессов чтения и дислексии позволило получить оценки вкладов генотипа и среды в формирование индивидуальных различий по разным показателям чтения. С точки зрения самого диагноза дислексии, оценки его конкордантности (то есть вероятности того, что дислексия присутствует у второго близнеца, если один из близнецов является её носителем) варьируются от 68 до 100 % у однояйцевых и от 38 до 52 % у двуяйцевых близнецов[104]. Различные количественные показатели чтения, например, количество ошибок при чтении единичных слов, устанавливают коэффициенты наследуемости, варьирующиеся от 40 до 60 %[105]. Иначе говоря, в генеральной популяции показатели функционирования процессов, связанных с чтением, характеризуются высокой межиндивидуальной изменчивостью, значительная часть источника которой приписывается изменчивости в геноме человека. Что же касается показателей конкордности по дислексии, то, будучи систематически выше у однояйцевых по сравнению с двуяйцевыми близнецами, они свидетельствуют о значительной роли генома в развитии дислексии. На сегодняшний день в результате проведения большого количества анализов сцепления было выделено 9 регионов генома (эти регионы, по согласованию, называются DYX1I9), содержащих, возможно, ген (или гены), вовлеченный в развитие дислексии.[10]

Отсюда следует, что дислексия — это не просто проблема недостаточного обучения или лени, а результат нейробиологических изменений в мозге, которые возникают ещё во время эмбрионального развития. Исследования предоставляют ценную информацию о нейронных основах дислексии, что может способствовать разработке эффективных методов диагностики и терапии этого расстройства.[10][98]

Диагностика

править

К дислексии правомерно относить состояния избирательно низкой обучаемости навыкам чтения (то есть технике чтения, декодированию) у детей с достаточно высоким уровнем общей обучаемости. Поскольку симптомы дислексии проявляются в основном в школе при обучении чтению, учебный персонал играет ключевую роль в выявлении трудностей ученика. Когда школьный персонал замечает трудности ученика, он составляет для него учебный план, направленный на улучшение успеваемости. Если прогресса нет, рекомендуется обратиться за профессиональной диагностикой[37].

Первичная диагностика должна проводиться в раннем возрасте, когда ребёнок начинает развивать навыки чтения и письма. Часто встречающиеся симптомы включают позднюю речь, трудности с адаптацией, путаницу между правым и левым, переворачивание и пропуск букв и цифр, трудности с вокализацией, проблемы с запоминанием, трудности с копированием, трудности с изучением алфавита и цифр, путаницу в цветах и формах. (См. раздел Симптомы дислексии). В процессе диагностики необходимо исключить наличие других факторов, помимо дислексии, которые могут влиять на способность чтения, таких как нарушения зрения, слуха, дефицит внимания, речевые нарушения и другие. Эти факторы могут возникать отдельно или в дополнение к дислексии. Если возникает подозрение на наличие другого объяснения снижения способности чтения, диагност направляет к соответствующему специалисту для дальнейшего обследования.[106]

Раннее выявление первых признаков дислексии особенно важно, как для своевременного оказания помощи, так и для предупреждения вторичных психогенных расстройств. Наблюдая за ребёнком, педагог или родитель может обратить внимание на особенности поведения и учебной деятельности, характерные для детей с дислексией и выявить тех, кто предположительно ею страдает.[107].

Временами бывает, что в семейном микросоциуме дети, отстающие в учёбе из-за дислексии, сталкиваются с недостаточным пониманием серьёзности своих проблем. Родители могут отнестись к этому как к следствию нерадивости, воспринимать неуспеваемость ребёнка как своеобразную стигматизацию семьи. Это может вызывать с их стороны раздражение, осуждение, желание заставить учиться лучше. В результате, у ребёнка с дислексией может образоваться целый букет проблем, как в школе, так и дома. Однако во многих случаях родители первыми замечают трудности, и именно они инициируют диагностику, таким образом запуская систему помощи для ребёнка[37].

Вероятность обнаружения дислексии, а вместе с ней и получение своевременной профессиональной помощи, зависит от уровня осведомленности о дислексии и её проявлениях. Социологические опросы в России показали, что уровень осведомленности весьма низок: 83 % населения и 34 % учителей не знают, что такое дислексия[108]

Нет сомнений в том, что дислексия является международной проблемой, хотя степень её значимости на личном, школьном или законодательном уровне зависит от множества факторов, включая важность, придаваемую образованию в сообществе, и доступные ресурсы для специального образования в каждой конкретной стране. Также осведомлённость и понимание дислексии в местном контексте могут играть важную роль в признании и поддержке людей с дислексией. Рассмотрим два примера: в Великобритании, по оценкам, насчитывается два миллиона людей с тяжелой формой дислексии, включая 300 000 школьников, в Китае, вместе с тем, таких оценок нет. Неизвестно, отражает ли это разницу в отношении к проблеме или в частоте встречаемости, однако это однозначно указывает на различия в осведомлённости о ней у населения, что естественно приводит к вариациям в предоставлении помощи. Поэтому стоит учитывать, что, несмотря на признание дислексии во многих странах, тесты для выявления трудностей, с которыми сталкиваются люди с дислексией, существуют на относительно небольшом количестве языков и обычно значительно отличаются между собой по строению, целям и методам.[109]. В настоящее время большинство стандартных тестов не включают соответствующие стимулы для выявления различных типов дислексии, и в результате они остаются не диагностированными.[65]

Вместе с тем, в большинстве развитых стран существуют стандартизованные методики диагностики чтения[110]. Для русскоязычных детей пока разработана только одна такая методика — Методика раннего выявления дислексии (МРВД)[39][111]. В ней предусмотрены не только количественная оценка качества чтения и понимания прочитанного, но определение базовых операциональных показателей, характеризующих навык, таких как «оперативная единица чтения». Однако существуют и другие методики диагностики дислексии, например: Тест «Повторение квази-слов»[112], «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming — RAN)[113], Методический альбом Цветковой[114] или Тест техники чтения по Woodcock[115]. Поскольку дислексия продолжает находиться в центре исследований и постепенно накапливается больше информации о видах дислексии и их причинах, создаются и новые формы диагностики.[116]

Терапия

править

Самым важным аспектом терапии дислексии является обучение чтению и разработка стратегий эффективного взаимодействия с письменными текстами. При этом терапевтический подход к дислексии должен учитывать, что полностью «исправить» или «вылечить» это нарушение невозможно. Однако можно значительно развить необходимые навыки с помощью надлежащего обучения, тренировки и практики. Хотя базовые навыки чтения у человека с дислексией могут никогда не достичь уровня, ожидаемого от его сверстников, любое улучшение может значительно повысить качество его жизни и академические достижения.[117]

Необходимо справляться с оставшимися пробелами между текущими навыками чтения и требуемыми навыками чтения. Для этого можно попытаться обойти технические трудности (путем прослушивания текстов вместо чтения, или использования AI для выделения основных идей учебных текстов) и создать компенсационные механизмы, основанные на сильных сторонах человека (разработав адаптированный стиль обучения и обучением стратегиям обучения). Также важно следить за тем, чтобы не возникали вторичные проблемы в эмоционально-социальной сфере, предоставляя надежную и ясную информацию о нарушении, развивая самооценку ребёнка, укрепляя личные способности, и оказывая эмоциональную поддержку. В случае появления таких проблем необходимо обратиться к соответствующему специалисту.[118]

Терапию дислексии желательно проводить в зависимости от типа выявленного нарушения, поскольку требуются разные подходы к обучению чтению для каждого из них. Использование чтения с помощью «окна для чтения» значительно улучшает чтение при дислексии внимания, но не влияет на чтение при поверхностной дислексии, глубокой дислексии, фонологической дислексии или дислексии позиционирования букв. Чтение про себя рекомендуется для людей с интерлексикальной поверхностной дислексией, но не для тех, чья поверхностная дислексия обусловлена дефицитом орфографического входного лексикона. Понимание различных способов нарушения процесса чтения и свойств каждого типа дислексии позволяет разработать и применять целенаправленные методы лечения, которые адаптированы к конкретным ошибкам и источнику каждого типа развития дислексии.[65]

Методы обучения и поддержки

править
  • Терапия для малышей: Занятия с логопедом. Хотя в целом люди с дислексией говорят нормально, у многих наблюдается задержка в развитии речи. Оказалось, что малыши с дислексией испытывают особые трудности в разделении слов на слоги, что сильно затрудняет начало освоения чтения[39][119].
  • Языковые игры: Использование с раннего возраста, включая игры со словами, детские песни, ролевые игры и инсценировки[39][120].
  • Коррекционное обучение: Индивидуальные занятия, небольшие учебные группы, позволяющие изучать материал, вникать в детали и использовать игры для запоминания, полезные для изучения материала[39][121][122].
  • Адаптация учебных стратегий: Разработанные специалистом по психологии нарушений обучения или сертифицированным диагностом.[39][123]
  • Чтение вслух: На ранних этапах для развития чтения может очень помочь чтение вслух вместе с ребёнком, при условии, что чтец отслеживает слова по строчкам. Таким образом он помогает ребёнку заметить связь графема-фонема, увидеть написания слов и показать процесс чтения в действии. Позже чтение ребёнком вслух в присутствии человека, который может мягко исправлять ошибки, способно помочь улучшить навык[124].
  • Технологическая средства: В современном мире человек может использовать возможности технологий: различных приложений, функций чтения вслух в браузерах и AI, чтобы снизить нагрузку на чтение и таким образом успешно компенсировать дислексию[125].

В российской нейропсихологии в настоящее время реализуются множество программ коррекционно-развивающего обучения и интегративные подходы[116][122].

Система социальной защиты детей с дислексией

править

В дополнение к методам обучения и поддержки важна система социальной защиты детей со специфическими нарушениями письма и чтения. Международный опыт подтверждает необходимость создавать детям с дислексией особые условия получения образования, которые позволяют ребёнку использовать свой сохранный потенциал общей обучаемости для усвоения программных знаний и навыков, несмотря на низкий уровень навыка чтения[37].

По данным Европейской Ассоциации Дислексии[126] дети с дисперсией нуждаются в следующих привилегиях:

  • Право не участвовать в чтении вслух перед всем классом.
  • Право пользоваться компьютером на уроке при выполнении письменных работ.
  • Замена письменных заданий на устные.
  • Право пользоваться диктофоном на уроке вместо конспектирования.
  • Право на дополнительное время при выполнении письменных работ.
  • Право пользоваться словарем в классе.
  • Право на бесплатную коррекционную помощь логопеда и психолога в необходимом объёме.

Преодоление дислексии

править

Многие дети находят различные компенсаторные механизмы для успешного преодоления проблемы[127]. Известно, например, что запойное чтение в рамках интересов ребёнка, дает возможность со временем скомпенсировать трудности и не мешают человеку с дислексией достичь успеха даже в специальностях, связанных с массированным чтением[128]. Многие взрослые дислексики связывают свой успех с той поддержкой, которую они получали от учителей, которые видели в них, помимо их сложностей, ярких незаурядных личностей. Кроме того, диагноз, поставленный в детстве, положительно сказался на самоощущении детей, поскольку повысил уровень терпимости к их сложностям как со стороны учителей, так и одноклассников, по сравнению с детьми, которым диагноз был поставлен во взрослом возрасте, ведь к их трудностям никакого снисхождения не проявляли[129].

При этом как уже было сказано, сложности, вызванные дислексией, сосредоточены только на технических аспектах чтения, выражающихся в расшифровке графического кода и его связывании со звуковым представлением слов. Поэтому нарушение чтения не влияет напрямую на способность понимать устные слова и аудиотексты. Следовательно, пользуясь альтернативными каналами получения информации, ребёнок может проявлять хорошие или даже незаурядные способности. Он может выделяться в математике, физике, живописи или музыке. А используя современные технологические средства, ребёнок вполне может преуспевать и в областях, напрямую связанных с массированным чтением.[125]

Изучение математики может иметь решающее значение для многих людей с дислексией. Некоторые профессии, в которых у людей с дислексией есть хороший шанс на успех, связаны с интенсивным использованием математики (например: математика, физика, компьютерные науки, электроника или строительная инженерия). При условии помощи на этапах чтения задач дислексики вполне успешно справляются с пониманием математических концепций, даже если сопровождающая дискалькулия мешает им считать быстро и аккуратно[16]. Один взрослый человек с дислексией, который сумел проявить свои способности, пишет о себе: «Один из моих учителей, видимо, понял, что мой недостаток интереса к математике вызван скукой, а не отсутствием понимания. Он перевел меня в группу с высоким уровнем, которую вел замечательный учитель, и вскоре я нашел математику более интересной, чем биологию или химию… Сокращенные обозначения, которые мне было несложно читать или писать, увлекли меня и позволили мне долго играть с математическими идеями после короткого чтения.» Этот человек не только нашел интерес к изучению математики, но и закончил докторскую степень в Кембриджском университете.[130].

Список преуспевших дислексиков включает в себя множество имен, часть из них с подтвержденными диагнозами, часть (из до диагностического периода) только с подозрениями на дислексию. Сочетание одаренности и дислексии предполагается у царя-новатора Петра Первого, художника и изобретателя Леонардо да Винчи, премьер министра Великобритании Уинстона Черчилля, мультипликатора Уолта Диснея, писателя Ганса Христиана Андерсена, физика, Нобелевского лауреата Альберта Эйнштейна, ирландского поэта, драматурга и критика Уильяма Батлера Йейтса, известного актёра, режиссёра и продюсера Дастина Хоффмана, американского физика, одного из изобретателей телефона Александра Грэма Белла, известного изобретателя Уильяма Лира, великих политических и военных деятелей Нельсона Рокфеллера и американского генерала Джорджа Смита Паттона, знаменитого финансиста Чарльза Шваба и у многих других великих людей. Такие люди в современной научной литературе называются «дважды исключительными» (twice exeptional).[131]

В истории есть примеры великих людей, которые так ценили свои особенности (обычно воспринимаемые окружающими как серьёзная проблема), что считали их редким даром и одной из причин своего успеха. Например, создатель знаменитого Центра Помпиду в Париже, английский архитектор, один из родоначальников стиля хай-тек Ричард Роджерс, с детства страдавший дислексией, организовал одну из самых успешных в мире архитектурных мастерских и брал на работу только дислексиков, поскольку считал, что именно они обладают необходимым для работы уровнем развития пространственного воображения.[131]

В целом, это обнадеживающее послание для учеников с дислексией, чью особенность можно признать в положительном смысле, что, как следствие, повлияет на самооценку. Кроме того, учителям стоит использовать сильные стороны учеников дислексиков, разрабатывая виды деятельности и методы вмешательства, которые задействуют их конкретные творческие способности, тем самым улучшая их мотивацию и навыки обучения.[132]

Фильмы

править

Документальные фильмы

править
  • 2014 — «Правописание!» / «Ortho!» (реж. Натали Сартио / Nathalie Sartiaux)

См. также

править

Примечания

править
  1. ↑ Phenocarta
  2. ↑ Disease Ontology (англ.) — 2016.
  3. ↑ Monarch Disease Ontology release 2018-06-29 — 2018-06-29 — 2018.
  4. ↑ 1 2 Fletcher et al., 2018
  5. ↑ Siegel, 1989; Habib, 2000; Snowling et al., 2020; Shaywitz, 1998
  6. ↑ 1 2 3 Корнев, 1995.
  7. ↑ APA, 2013; Shaywitz, 1998
  8. ↑ 1 2 Peterson & Pennington, 2012
  9. ↑ IDA, 2016
  10. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Григоренко, 2010.
  11. ↑ 1 2 3 4 5 6 Заваденко, Румянцева, 2008.
  12. ↑ 1 2 Hallgren, 1950
  13. ↑ 1 2 Scerri & Schulte-Korne, 2010; Vogler et al., 1985
  14. ↑ 1 2 Nicolson & Fawcett, 2011
  15. ↑ Germanò et al., 2010; Shaywitz, 1998
  16. ↑ 1 2 Peters et al., 2018
  17. ↑ Shaywitz, 1998
  18. ↑ Hinshelwood, 1895; Kerr, 1897; Morgan, 1896; Orton, 1925; Stephenson, 1907
  19. ↑ Uber Dyslexie (неопр.) // Archiv fur Psychiatrie. — Т. 15. — С. 276—278.
  20. ↑ Berlin, 1887
  21. ↑ Morgan, 1896
  22. ↑ Orton, 1925
  23. ↑ 1 2 Белоусова, 2019.
  24. ↑ Выготский, 2013; Лурия, 2019
  25. ↑ Frost 1998
  26. ↑ Coltheart & Rastle 1994
  27. ↑ 1 2 3 4 Чернова, 2022.
  28. ↑ Face à l’anglais, le français n’a pas encore dit son dernier mot | Slate.fr. Дата обращения: 22 января 2020. Архивировано 13 ноября 2019 года.
  29. ↑ Мировые новости. Дата обращения: 22 января 2020. Архивировано 28 ноября 2019 года.
  30. ↑ Корнев, 1995, с. 16.
  31. ↑ Caravolas, 2005; Miles, 2000
  32. ↑ 1 2 Дорофеева и другие, 2021.
  33. ↑ Frost et al., 1987
  34. ↑ Castles et al. 2018; Friedmann & Lukov, 2008
  35. ↑ Kerek, Niemi 2009; Китаева & Николаева, 2013
  36. ↑ Habib, 2000; Dyslexia and Related Disorders; Hammill, 2004
  37. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Ахутина, Величенкова, Корнев, 2019.
  38. ↑ Marsh et al.,1981; Frith, 1985
  39. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Корнев, 2003.
  40. ↑ Habib, 2000; Miles et al., 2007; Scarborough, 1984; Shaywitz & Shaywitz, 2005
  41. ↑ Miles et al., 2007; Scarborough, 1984; Shaywitz & Shaywitz, 2005
  42. ↑ Hatcher et al.,2002; Pino& Mortari, 2014
  43. ↑ Dale & Taylor, 2001; Morris et al., 2002; Leather et al., 2011
  44. ↑ 1 2 Schulte-Körne, 2010
  45. ↑ Syal & Torppa 2019
  46. ↑ Корнев & Балчюниене, 2015; Fisher et al, 2019 ; Ахутина и другие, 2019
  47. ↑ Livingston et al.,2018; Eissa, 2010; Zuppardo et al.,2023; Willcutt & Pennington, 2000
  48. ↑ Livingston et al.,2018; Eissa, 2010; Zuppardo et al.,2023; Willcutt & Pennington, 2000; Beitchman et al., 2001
  49. ↑ Sundheim, Voeller, 2004; Livingston et al.,2018; Eissa, 2010; Beitchman et al., 2001
  50. ↑ Germanò et al., 2010; Shaywitz, 1998; Willcutt & Pennington, 2000; American Psychiatric Association, 2013
  51. ↑ Nicolson & Fawcett, 2011; Döhla & Heim, 2016; Zoccolotti & Friedmann, 2010
  52. ↑ American Psychiatric Association, 2013; Peters, et all., 2018; Knopik, Alarcón & DeFries, 1997
  53. ↑ Law et al., 2014; Capellini, 2007
  54. ↑ Knopik et al., 1997; Willcutt, et al., 2007; Landerl & Moll, 2010; Peters et al., 2018
  55. ↑ Davis & Braun, 2010; Cancer et al.,2016; Roskos-Ewoldsen et al., 1993; Vail, 1990
  56. ↑ Jantzen, 2009
  57. ↑ Cancer et al., 2016; Roskos-Ewoldsen et al., 1993
  58. ↑ West, 2008
  59. ↑ Vail, 1990
  60. ↑ Friedmann & Coltheart, 2018; Marshall & Newcombe, 1973; Patterson, 1981
  61. ↑ Ellis, 2016
  62. ↑ Coltheart et al., 2001; Ellis & Young, 2013; Patterson, 1981; Микадзе и другие, 2012
  63. ↑ Coltheart, 1981; Ellis, 2016; Friedmann & Coltheart, 2018
  64. ↑ Brunsdon et al., 2006
  65. ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Friedmann & Coltheart, 2018
  66. ↑ Lukov et al., 2015
  67. ↑ Friedmann & Rahamim, 2014
  68. ↑ Friedmann et al., 2010; Lukov et al., 2015
  69. ↑ Vallar et al., 2010
  70. ↑ 1 2 3 4 Friedmann & Coltheart, 2018; Coltheart et al., 2001
  71. ↑ Marshall & Newcombe, 1973; Friedmann & Coltheart, 2018
  72. ↑ Forster & Chambers, 1973
  73. ↑ Friedmann & Coltheart, 2018; Coltheart et al., 2001; Голев, 1999
  74. ↑ Jescheniak & Levelt, 1994; Friedmann & Coltheart, 2018
  75. ↑ Butterworth, 1989
  76. ↑ Shallice et al., 2000
  77. ↑ Jared et al., 1999; Friedmann & Coltheart, 2018; Zoccolotti & Friedmann, 2010
  78. ↑ Jared et al., 1999; Zoccolotti & Friedmann, 2010
  79. ↑ Zoccolotti et al., 1999
  80. ↑ Dotan & Friedmann, 2015
  81. ↑ Ellis & Young, 2013
  82. ↑ Plaut & Shallice, 1993
  83. ↑ Coltheart, Patterson & Marshall, 1987
  84. ↑ Howard & Gatehouse, 2006; Friedmann & Coltheart, 2018
  85. ↑ Friedmann & Coltheart, 2018; Miles, 2000
  86. ↑ 1 2 Scerri & Schulte-Korne, 2010; Habib, 2000
  87. ↑ Liberman & Mattingly, 1989; Левина, 1940
  88. ↑ Tallal, 1980
  89. ↑ Stein & Walsh, 1997
  90. ↑ Nicolson, Fawcett et al., 1999
  91. ↑ Wolf, Bowers, 1999
  92. ↑ Friedmann & Coltheart, 2018; Цветкова, 2005
  93. ↑ Galaburda et al., 1985; Livingstone et al., 1991
  94. ↑ 1 2 Richlan et al., 2009
  95. ↑ 1 2 Simos et al., 2000
  96. ↑ Shaywitz et al., 2002; Simos, Breier et al., 2000
  97. ↑ Shaywitz et al., 2002
  98. ↑ 1 2 Scerri & Schulte-Korne, 2010
  99. ↑ Brown et al., 2001; Eckert et al., 2003
  100. ↑ Ben-Shachar et al., 2007
  101. ↑ Deutsch et al., 2005; Steinbrink et al., 2008
  102. ↑ Dougherty et al., 2007
  103. ↑ Gabrieli, 2009; Scerri & Schulte-Korne, 2010
  104. ↑ Willcutt et al., 2007; Bakwin, 1973
  105. ↑ Grigorenko, 2004
  106. ↑ Микадзе & Корсакова, 1994; Ахутина и другие, 2019
  107. ↑ Величенкова и другие, 2019; Ахутина и другие, 2019
  108. ↑ Величенкова & Ахутина, 2019; Ахутина и другие, 2019
  109. ↑ Smythe & Everatt, 2014; Cappa & Giulivi, 2012
  110. ↑ Ахутина & Иншакова, 2008
  111. ↑ Корнев & Ишимова, 2010; Ахутина и другие, 2019
  112. ↑ Peterson & Pennington, 2012; Szenkovits & Ramus, 2005
  113. ↑ Liberman et al., 1974
  114. ↑ Цветкова, 2002
  115. ↑ Woodcock, 1973
  116. ↑ 1 2 Микадзе & Корсакова, 1994
  117. ↑ Shaywitz, 1998; Leather et al., 2011
  118. ↑ Alexander-Passe, 2016; Пылаева, 2015
  119. ↑ Жукова и другие, 1990
  120. ↑ Жукова и другие, 1990; Микадзе & Корсакова, 1994
  121. ↑ Ахутина и другие, 2019; Микадзе & Корсакова, 1994
  122. ↑ 1 2 Бахшиян, 2024.
  123. ↑ Ахутина и другие, 2019;
  124. ↑ Van Kleeck et al., 2003
  125. ↑ 1 2 Draffan et al., 2007; Zingoni et al., 2024; Пылаева, 2015
  126. ↑ EDA, 2004; Cappa & Giulivi, 2012
  127. ↑ Bråten, et al., 2010
  128. ↑ Fink, 1998
  129. ↑ Dale & Taylor, 2001
  130. ↑ Weiskrantz, 1988; Fink, 1998
  131. ↑ 1 2 Пылаева, 2015
  132. ↑ Cancer et al.,2016

Литература

править
  • Ахутина Т. В., Величенкова, О. А., Корнев, А. Н. Методические рекомендации образовательным организациям по оптимизации системы оценивания и улучшению организации психолого-педагогической помощи обучающимся с нарушениями чтения и письма. — Изд-во ФГБНУ «Центр защиты прав и интересов детей», 2019.
  • Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников (комплект из 2 книг) / Под общей редакцией Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. — М.: В. Секачев, 2008. — 128 с. — 1500 экз. — ISBN 978-5-88923-134-9. — ISBN 978-5-88923-135-6.
  • Ахутина Т. В., Пылаева Н. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — СПб.: Питер, 2008. — 320 с. — ISBN 978-5-91180-958-4.
  • Бахшиян И. Ю. Нейропсихологический подход к преодолению дислексии у младших школьников // Universum: психология и образование. — 2024. — № 7 (121). — С. 4—9. — ISSN 2311-6099. — doi:10.32743/UniPsy.2024.121.7.17894.
  • Белоусова, К. В. Обзор методик коррекции нарушений чтения в зарубежных и отечественных исследованиях // Вопросы педагогики. — 2019. — № 3. — С. 55-59.
  • Величенкова, О. А., Ахутина, Т. В., Русецкая, М. Н., & Гусарова, З. В. (2019). Проблема нарушений письма и чтения у детей: данные всероссийского опроса. Специальное образование, (3 (55)), 36-49.
  • Выготский, Л. С. (2013). Собрание сочинений. Directmedia.
  • Голев, Н. Д. (1999). Омофонический и омографический фонды современного русского языка часть 1. Общие вопросы. Лексические омофоны и омографы. Известия Алтайского государственного университета, (4), 94-100.
  • Григоренко Е. Л. Биологическая природа дислексии: краткий обзор литературы и примеры исследований // Психология. Журнал Высшей школы экономики. — 2010. — Т. 7, № 4. — С. 20-44.
  • Дорофеева, С. В., Решетникова, В. А., Искра, Е.В., … Драгой, О. В. Исследование фонологического дефицита у русскоязычных детей с дислексией // Первый Национальный конгресс по когнитивным исследованиям, искусственному интеллекту и нейроинформатике. Девятая международная конференция по когнитивной науке : Сборник научных трудов. — M : Национальный исследовательский ядерный университет "МИФИ", 2021. — Т. 2. — С. 158-160.
  • Жукова, Н. С., Мастюкова, Е. М., & Филичева, Т. Б. (1990). Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Москва: Просвещение.
  • Заваденко, Н. Н., Румянцева, М. В. Дислексия: механизмы развития и принципы лечения // Русский журнал детской неврологии. — 2008. — Т. 3, № 1. — С. 3-9.
  • Китаева, Н. Н., & Николаева, И. А. (2013). Особенности преодоления дислексии у учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков. Вестник Ленинградского государственного университета им. АС Пушкина, 3(3), 59-65.
  • Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995. — ISBN 5-8232-0163-X.
  • Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003. — ISBN 5-9268-0234-2.
  • Корнев, А. Н., & Балчюниене, И. (2015). Создание и воспроизведение устных нарративов у детей с дислексией: языковой или ресурсный дефицит?. Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Екатеринбург: ФБОУ ВПО УрГПУ, 82-107. С. 82-107
  • Корнев, А. Н., & Ишимова, О. А. (2010). Методика диагностики дислексии у детей.
  • Лалаева, Р. И., & Венедиктова, Л. В. (2001). Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: Союз, 3-88.
  • Левина, Р. Е. (1940). Недостатки чтения и письма у детей. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений, (2), 287—326.
  • Лурия, А. Р. (2019). Язык и сознание. Издательский дом Питер
  • Микадзе, Ю. В., & Корсакова, Н. К. (1994). Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М.: ИнтелТех, 46.
  • Микадзе, Ю. В., Скворцов, А. А., Козинцева, Е. Г., Зайкова, А. В., & Иванова, М. В. (2012). Психологическое строение письменной речи в современной зарубежной нейропсихологии. Неврология, нейропсихиатрия, психосоматика, (2), 21-30.
  • Пылаева, О. А. (2015). Одаренность у детей и ассоциированные проблемы. Феномен двойной исключительности. Одаренность и трудности обучения. Одаренность и синдром дефицита внимания и гиперактивности (обзор литературы). Части I и II. Русский журнал детской неврологии, (4), 17-42.
  • Чернова, Д. А. Фонологическая и графическая репрезентации слова в ментальном лексиконе: восприятие омофонов при чтении // Вестник Санкт-Петербургского университета. Язык и литература. — 2022. — Т. 19, № 1.
  • Цветкова, Л. С. (2002). Методика нейропсихологической диагностики детей: методический альбом. М.: Педагогическое общество России, 96.
  • Цветкова, Л. С. (2005). Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление.
  • American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 5th ed.
  • Alexander-Passe, N. (2016). Dyslexia, success and post-traumatic growth. Asia Pacific Journal of Developmental Differences, 3(1), 87-130.
  • Bakwin, H. (1973). Reading disability in twins. Developmental Medicine & Child Neurology, 15(2), 184—187.
  • Beitchman, J. H., Wilson, B., Johnson, C. J., Atkinson, L., Young, A., Adlaf, E., … & Douglas, L. (2001). Fourteen-year follow-up of speech/language-impaired and control children: Psychiatric outcome. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(1), 75-82.
  • Ben-Shachar, M., Dougherty, R. F., & Wandell, B. A. (2007). White matter pathways in reading. Current opinion in neurobiology, 17(2), 258—270.
  • Berlin, R. (1887). Eine besondere art der wortblindheit (dyslexie). Bergmann.
  • Bråten, I., Amundsen, A., & Samuelstuen, M. S. (2010). Poor readers—good learners: A study of dyslexic readers learning with and without text. Reading & writing quarterly, 26(2), 166—187.
  • Brown, W. E., Eliez, S., Menon, V., Rumsey, J. M., White, C. D., & Reiss, A. L. (2001). Preliminary evidence of widespread morphological variations of the brain in dyslexia. Neurology, 56(6), 781—783.
  • Brunsdon, R., Coltheart, M., & Nickels, L. (2006). Severe developmental letter-processing impairment: A treatment case study. Cognitive neuropsychology, 23(6), 795—821.
  • Butterworth, B. (1989). Lexical access in speech production.
  • Cancer, A., Manzoli, S., & Antonietti, A. (2016). The alleged link between creativity and dyslexia: Identifying the specific process in which dyslexic students excel. Cogent Psychology, 3(1), 1190309.
  • Capellini, Simone Aparecida (2007). Neuropsycholinguistic Perspectives on Dyslexia and Other Learning Disabilities. Nova Publishers. p. 94. ISBN 978-1-60021-537-7. Archived from the original on 9 January 2017.
  • Cappa, C., & Giulivi, S. (2012). Dyslexia across Europe. Lifelong Learning Programme, European Union Funded Project: Euroface Consulting. http://dylansrv.ilc.cnr.it/WP_comphyslab/wp-content/uploads/2017/02/3-EN-modulo-2014ov.pdf
  • Caravolas, M. (2005). The nature and causes of dyslexia in different languages. The science of reading: A handbook, 18, 336—355.
  • Castles, A., & Friedmann, N. (2014). Developmental dyslexia and the phonological deficit hypothesis. Mind & Language, 29(3), 270—285.
  • Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological science in the public interest, 19(1), 5-51.
  • Coltheart, M. (1981). Disorders of reading and their implications for models of normal reading. Visible language, 15(3), 245.
  • Coltheart, M., Patterson, K., & Marshall, J. C. (1987). Deep dyslexia since 1980. Routledge.
  • Coltheart, M., & Rastle, K. (1994). Serial processing in reading aloud: Evidence for dual-route models of reading. Journal of Experimental Psychology: human perception and performance, 20(6), 1197.
  • Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., & Ziegler, J. (2001). DRC: a dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological review, 108(1), 204.
  • Dale, M., & Taylor, B. (2001). How adult learners make sense of their dyslexia. Disability & Society, 16(7), 997—1008.
  • Davis, R. D., & Braun, E. M. (2010). The Gift of Dyslexia, Revised and Expanded: Why Some of the Smartest People Can’t Read… and How They Can Learn. Penguin.
  • Döhla, D., & Heim, S. (2016). Developmental dyslexia and dysgraphia: What can we learn from the one about the other?. Frontiers in psychology, 6, 165871.
  • Dougherty, R. F., Ben-Shachar, M., Deutsch, G. K., Hernandez, A., Fox, G. R., & Wandell, B. A. (2007). Temporal-callosal pathway diffusivity predicts phonological skills in children. Proceedings of the National Academy of Sciences, 104(20), 8556-8561.
  • Dotan, D., & Friedmann, N. (2015). Steps towards understanding the phonological output buffer and its role in the production of numbers, morphemes, and function words. Cortex, 63, 317—351.
  • Draffan, E. A., Evans, D. G., & Blenkhorn, P. (2007). Use of assistive technology by students with dyslexia in post-secondary education. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 2(2), 105—116.
  • «Dyslexia and Related Disorders» (PDF). Alabama Dyslexia Association. International Dyslexia Association. January 2003. Archived (PDF) from the original on 4 March 2016. Retrieved 29 April 2015.
  • Eckert, M. A., Leonard, C. M., Richards, T. L., Aylward, E. H., Thomson, J., & Berninger, V. W. (2003). Anatomical correlates of dyslexia: frontal and cerebellar findings. Brain, 126(2), 482—494.
  • Eissa, M. (2010). Behavioral and emotional problems associated with dyslexia in adolescence. Current psychiatry, 17(1), 17-25.
  • Ellis, A. W. (2016). Reading, writing and dyslexia (classic edition): a cognitive analysis. Psychology Press.
  • Ellis, A. W., & Young, A. W. (2013). Human cognitive neuropsychology: A textbook with readings. Psychology Press.
  • Fink, R. P. (1998). Literacy development in successful men and women with dyslexia. Annals of Dyslexia, 48, 311—346.
  • Fisher, E. L., Barton-Hulsey, A., Walters, C., Sevcik, R. A., & Morris, R. (2019). Executive functioning and narrative language in children with dyslexia. American journal of speech-language pathology, 28(3), 1127—1138.
  • Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2018). Learning disabilities: From identification to intervention. Guilford Publications.
  • Forster, K. I., & Chambers, S. M. (1973). Lexical access and naming time. Journal of verbal learning and verbal behavior, 12(6), 627—635.
  • Friedmann, N., & Coltheart, M. (2018). 35. Types of developmental dyslexia. E. Dattner & D. Ravid (Éds.), Handbook of Communication Disorders, 721—752.
  • Friedmann, N., Kerbel, N., & Shvimer, L. (2010). Developmental attentional dyslexia. Cortex, 46(10), 1216—1237.
  • Friedmann, N., & Lukov, L. (2008). Developmental surface dyslexias. Cortex, 44(9), 1146—1160.
  • Friedmann, N., & Rahamim, E. (2014). What can reduce letter migrations in letter position dyslexia?. Journal of Research in Reading, 37(3), 297—315.
  • Frith, U. (1986). A developmental framework for developmental dyslexia. Annals of dyslexia, 36, 67-81.
  • Frost, R. (1998). Toward a strong phonological theory of visual word recognition: true issues and false trails. Psychological bulletin, 123(1), 71.
  • Frost, R., Katz, L., & Bentin, S. (1987). Strategies for visual word recognition and orthographical depth: a multilingual comparison. Journal of experimental psychology: human perception and performance, 13(1), 104.
  • Germanò, E., Gagliano, A., & Curatolo, P. (2010). Comorbidity of ADHD and dyslexia. Developmental neuropsychology, 35(5), 475—493.
  • Gabrieli, J. D. (2009). Dyslexia: a new synergy between education and cognitive neuroscience. science, 325(5938), 280—283.
  • Galaburda, A. M., Sherman, G. F., Rosen, G. D., Aboitiz, F., & Geschwind, N. (1985). Developmental dyslexia: four consecutive patients with cortical anomalies. Annals of Neurology: Official Journal of the American Neurological Association and the Child Neurology Society, 18(2), 222—233.
  • Grigorenko, E. L. (2004). Genetic bases of developmental dyslexia: A capsule review of heritability estimates. Enfance, 56(3), 273—288.
  • Habib, M. (2000). The neurological basis of developmental dyslexia: an overview and working hypothesis. Brain, 123(12), 2373—2399.
  • Hallgren, B. (1950). Specific dyslexia (congenital word-blindness); a clinical and genetic study. Acta psychiatrica et neurologica. Supplementum, 65, 1-287.
  • Hammill, D. D. (2004). What we know about correlates of reading. Exceptional children, 70(4), 453—469.
  • Hatcher, J., Snowling, M. J., & Griffiths, Y. M. (2002). Cognitive assessment of dyslexic students in higher education. British journal of educational psychology, 72(1), 119—133.
  • Hinshelwood, J. (1895). Word-blindness and visual memory. The Lancet, 146(3773), 1564—1570.
  • Howard, D., & Gatehouse, C. (2006). Distinguishing semantic and lexical word retrieval deficits in people with aphasia. Aphasiology, 20(9), 921—950.
  • International Dyslexia Association. (2016). How widespread is dyslexia. https://dyslexiaida.org/how-widespread-is-dyslexia/
  • Jantzen, C. (2009). Dyslexia. Learning disorder or creative gift?. Edinburgh: Floris Books.
  • Jared, D., Levy, B. A., & Rayner, K. (1999). The role of phonology in the activation of word meanings during reading: evidence from proofreading and eye movements. Journal of Experimental Psychology: General, 128(3), 219.
  • Jescheniak, J. D., & Levelt, W. J. (1994). Word frequency effects in speech production: Retrieval of syntactic information and of phonological form. Journal of experimental psychology: learning, Memory, and cognition, 20(4), 824.
  • Kerek, E., & Niemi, P. (2009). Russian orthography and learning to read. Reading in a Foreign Language, 21(1), 1-21.
  • Kerr, J. (1897). School hygiene, in its mental, moral, and physical aspects. Journal of the Royal Statistical Society, 60(3), 613—680.
  • Knopik, V. S., Alarcón, M., & DeFries, J. C. (1997). Comorbidity of mathematics and reading deficits: Evidence for a genetic etiology. Behavior Genetics, 27, 447—453.
  • Landerl, K., & Moll, K. (2010). Comorbidity of learning disorders: prevalence and familial transmission. Journal of child psychology and psychiatry, 51(3), 287—294.
  • Law, J. M., Vandermosten, M., Ghesquiere, P., & Wouters, J. (2014). The relationship of phonological ability, speech perception, and auditory perception in adults with dyslexia. Frontiers in human neuroscience, 8, 482.
  • Leather, C., Hogh, H., Seiss, E., & Everatt, J. (2011). Cognitive functioning and work success in adults with dyslexia. Dyslexia, 17(4), 327—338.
  • Liberman, I. Y., Shankweiler, D., Fischer, F. W., & Carter, B. (1974). Explicit syllable and phoneme segmentation in the young child. Journal of experimental child psychology, 18(2), 201—212.
  • Liberman, A. M., & Mattingly, I. G. (1989). A specialization for speech perception. Science, 243(4890), 489—494.
  • Livingstone, M. S., Rosen, G. D., Drislane, F. W., & Galaburda, A. M. (1991). Physiological and anatomical evidence for a magnocellular defect in developmental dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences, 88(18), 7943-7947.
  • Livingston, E. M., Siegel, L. S., & Ribary, U. (2018). Developmental dyslexia: Emotional impact and consequences. Australian Journal of Learning Difficulties, 23(2), 107—135.
  • Lukov, L., Friedmann, N., Shalev, L., Khentov-Kraus, L., Shalev, N., Lorber, R., & Guggenheim, R. (2015). Dissociations between developmental dyslexias and attention deficits. Frontiers in psychology, 5, 1501.Marsh, G., Friedman, M., Desberg, P., & Saterdahl, K. (1981). Comparison of reading and spelling strategies in normal and reading disabled children. Intelligence and learning, 363—367.
  • Marshall, J. C., & Newcombe, F. (1973). Patterns of paralexia: A psycholinguistic approach. Journal of psycholinguistic research, 2, 175—199.
  • Miles, E. (2000). Dyslexia may show a different face in different languages. Dyslexia, 6(3), 193—201.
  • Miles, T. R., Gilroy, D., & Du Pre, E. A. (2007). Dyslexia at college. Routledge.
  • Morgan, W. P. (1896). A case of congenital word blindness. British medical journal, 2(1871), 1378.
  • Morris, B., Munoz, L., & Neering, P. (2002). Overcoming dyslexia. FORTUNE-EUROPEAN EDITION-, 145(10), 46-51.
  • Mourgues, C. V., Preiss, D. D., & Grigorenko, E. L. (2014). Reading skills, creativity, and insight: Exploring the connections. The Spanish Journal of Psychology, 17, E58.
  • Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Dean, P. (2001). Developmental dyslexia: the cerebellar deficit hypothesis. Trends in neurosciences, 24(9), 508—511.
  • Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (2011). Dyslexia, dysgraphia, procedural learning and the cerebellum. Cortex, 47(1), 117—127.
  • Orton S.T. «WordIblindness» in school children. Archives of Neurology and PsyI chiatry. 1925. 14. 582—615.
  • Patterson, K. E. (1981). Neuropsychological approaches to the study of reading. British journal of psychology, 72(2), 151—174.
  • Plaut, D. C., & Shallice, T. (1993). Deep dyslexia: A case study of connectionist neuropsychology. Cognitive neuropsychology, 10(5), 377—500.
  • Peters, L., Bulthé, J., Daniels, N., de Beeck, H. O., & De Smedt, B. (2018). Dyscalculia and dyslexia: Different behavioral, yet similar brain activity profiles during arithmetic. NeuroImage: Clinical, 18, 663—674.
  • Peterson RL, Pennington BF (May 2012). «Developmental dyslexia». Lancet. 379 (9830): 1997—2007. doi:10.1016/S0140-6736(12)60198-6. PMC 3465717. PMID 22513218.
  • Pino, M., & Mortari, L. (2014). The inclusion of students with dyslexia in higher education: A systematic review using narrative synthesis. Dyslexia, 20(4), 346—369.
  • Richlan, F., Kronbichler, M., & Wimmer, H. (2009). Functional abnormalities in the dyslexic brain: A quantitative meta‐analysis of neuroimaging studies. Human brain mapping, 30(10), 3299-3308.
  • Roskos-Ewoldsen, B., Intons-Peterson, M. J., & Anderson, R. E. (Eds.). (1993). Imagery, creativity, and discovery: A cognitive perspective. Elsevier.
  • Shallice, T., Rumiati, R. I., & Zadini, A. (2000). The selective impairment of the phonological output buffer. Cognitive Neuropsychology, 17(6), 517—546.
  • Scarborough, H. S. (1984). Continuity between childhood dyslexia and adult reading. British journal of psychology, 75(3), 329—348.
  • Scerri, T. S., & Schulte-Körne, G. (2010). Genetics of developmental dyslexia. European child & adolescent psychiatry, 19, 179—197.
  • Schulte-Körne, G. (2010). The prevention, diagnosis, and treatment of dyslexia. Deutsches Ärzteblatt International, 107(41), 718.
  • Shaywitz, S. E. (1998). Dyslexia. New England Journal of Medicine, 338(5), 307—312.
  • Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2005). Dyslexia (specific reading disability). Biological psychiatry, 57(11), 1301—1309.
  • Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R., Mencl, W. E., Fulbright, R. K., Skudlarski, P., … & Gore, J. C. (2002). Disruption of posterior brain systems for reading in children with developmental dyslexia. Biological psychiatry, 52(2), 101—110.
  • Siegel, L. S. (1989). IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities. Journal of learning disabilities, 22(8), 469—478.
  • Simos, P. G., Breier, J. I., Wheless, J. W., Maggio, W. W., Fletcher, J. M., Castillo, E. M., & Papanicolaou, A. C. (2000). Brain mechanisms for reading: the role of the superior temporal gyrus in word and pseudoword naming. Neuroreport, 11(11), 2443—2446.
  • Smythe, I., & Everatt, J. (2014). Dyslexia diagnosis in different languages. In Multilingualism, literacy and dyslexia (pp. 26-35). Routledge.
  • Snowling, M. J., Hulme, C., & Nation, K. (2020). Defining and understanding dyslexia: past, present and future. Oxford review of education, 46(4), 501—513.
  • Staton, D. (2023). Visual Thinking: The Hidden Gifts of People Who Think in Pictures, Patterns, and Abstractions, by Temple Grandin, with Betsy Lerner: 352 pages. Riverhead Books• 2022. ISBN 978-0-593-41836-9.
  • Stein, J., & Walsh, V. (1997). To see but not to read; the magnocellular theory of dyslexia. Trends in neurosciences, 20(4), 147—152.
  • Steinbrink, C., Vogt, K., Kastrup, A., Müller, H. P., Juengling, F. D., Kassubek, J., & Riecker, A. (2008). The contribution of white and gray matter differences to developmental dyslexia: insights from DTI and VBM at 3.0 T. Neuropsychologia, 46(13), 3170-3178.
  • Stephenson, S. Y. D. N. E. Y. (1907). Six cases of congenital word-blindness affecting three generations of one family. Ophthalmoscope, 5, 482—484.
  • Sundheim, S. T., & Voeller, K. K. (2004). Psychiatric implications of language disorders and learning disabilities: Risks and management. Journal of Child Neurology, 19(10), 814—826.
  • Syal, S., & Torppa, M. (2019). Task‐avoidant behaviour and dyslexia: A follow‐up from Grade 2 to age 20. Dyslexia, 25(4), 374—389.
  • Szenkovits, G., & Ramus, F. (2005). Exploring dyslexics' phonological deficit I: lexical vs sub‐lexical and input vs output processes. Dyslexia, 11(4), 253—268.
  • Tallal, P. (1980). Auditory temporal perception, phonics, and reading disabilities in children. Brain and language, 9(2), 182—198.
  • Uber Dyslexie (неопр.) // Archiv fur Psychiatrie. — Т. 15. — С. 276—278.
  • Vail, P. L. (1990). Gifts, talents, and the dyslexias: Wellsprings, springboards, and finding Foley’s rocks. Annals of Dyslexia, 40(1), 1-17.
  • Vallar, G., Burani, C., & Arduino, L. S. (2010). Neglect dyslexia: a review of the neuropsychological literature. Experimental Brain Research, 206, 219—235.
  • Van Kleeck, A., Stahl, S. A., & Bauer, E. B. (Eds.). (2003). On reading books to children: Parents and teachers. Routledge.
  • Weiskrantz, L. (1988). Thought without language. New York: Oxford University Press.
  • West, T. (2008). It is time to get serious about the talents of dyslexics. Perspectives on Language and Literacy, 34(3), 9-11.
  • Willcutt, E. G., & Pennington, B. F. (2000). Psychiatric comorbidity in children and adolescents with reading disability. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(8), 1039—1048.
  • Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2007). Understanding comorbidity: A twin study of reading disability and attention‐deficit/hyperactivity disorder. American Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 144(6), 709—714.
  • Willcutt, E. G., Petrill, S. A., Wu, S., Boada, R., DeFries, J. C., Olson, R. K., & Pennington, B. F. (2013). Comorbidity between reading disability and math disability: Concurrent psychopathology, functional impairment, and neuropsychological functioning. Journal of learning disabilities, 46(6), 500—516.
  • Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of educational psychology, 91(3), 415.
  • Woodcock, R. W. (1973). Woodcock reading mastery tests.
  • Yap, M. J., & Balota, D. A. (2015). Visual word recognition. The Oxford handbook of reading, 1, 1-36.
  • Zingoni, A., Taborri, J., & Calabrò, G. (2024). A machine learning-based classification model to support university students with dyslexia with personalized tools and strategies. Scientific Reports, 14(1), 273.
  • Zoccolotti, P., De Luca, M., Di Pace, E., Judica, A., Orlandi, M., & Spinelli, D. (1999). Markers of developmental surface dyslexia in a language (Italian) with high grapheme-phoneme correspondence. Applied Psycholinguistics, 20(2), 191—216.
  • Zoccolotti, P., & Friedmann, N. (2010). From dyslexia to dyslexias, from dysgraphia to dysgraphias, from a cause to causes: A look at current research on developmental dyslexia and dysgraphia. Cortex, 46(10), 1211—1215.
  • Zuppardo, L., Serrano, F., Pirrone, C., & Rodriguez-Fuentes, A. (2023). More than words: Anxiety, self-esteem, and behavioral problems in children and adolescents with dyslexia. Learning Disability Quarterly, 46(2), 77-91.

Ссылки

править
Источник — https://ru.wiki.x.io/w/index.php?title=Дислексия&oldid=141644814